摘    要：江苏省推行课程游戏化项目已四年有余，“观察”在其中扮演重要的推动角色。随着项目的全面开展实施，幼儿园教师的观察能力有了明显变化，但其中仍然存在一些“不够科学”的现象。基于此，教师应养成制定观察计划的习惯，提高获取有用信息的能力以及增强观察记录的实效性，从而深化推进课程游戏化建设。
       关键词：幼儿园教师；观察能力；课程游戏化
       一、幼儿园教师观察能力提升的必要性
     （一）相关政策法规依据
       为贯彻落实《３－６岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，深化幼儿园课程改革，提升保教质量，江苏省教育厅和省财政厅下发了《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》（苏教基﹝ ２０１４ ﹞ １７号）开始实施课程游戏化项目，至今已四年有余。在这个过程中，教师专业能力起着关键的作用，而项目实施又促使教师专业能力不断提升［１］。“观察”既属于幼儿园教师专业能力中重要的一部分，同时在课程游戏化建设中也扮演着重要角色。《江苏省幼儿园课程游戏化项目实施要求》（试行稿）（以下简称《实施要求》）中实施的首要内容与要求便是“观察和正确解读儿童的行为”，认为“观察和理解儿童是教育工作的起点”，提出“科学观察———正确解读———有效支持”是教师与幼儿日常互动中应有的专业行为。要实现正确解读和有效支持幼儿，前提就是科学观察幼儿，“科学”二字正是教师观察能力提升的方向和目标。只有当幼儿园教师观察能力不断提升，才能跟上课程游戏化建设带来的改变，使其有用于幼儿行为的解读，课程方案的调整，教育质量的提高等。江苏省教育厅相关文件所述的２０１７－２０１８年学前教育教研工作的主要内容不仅是对《实施要求》的再现，更指出了教师对儿童行为的观察与分析能力普遍不足等现象［２］。
      （二）有效推进课程游戏化之必需
观察是观念转变之初，师幼交流之始，课程调整之源。幼儿园教师观察能力的提升是有效推动课程游戏化项目的必要前提。第一，教师通过观察发现幼儿的兴趣需要和能力发展水平。课程游戏化建设给教师创造了更多主动观察的机会和时间，教师通过观察发现幼儿表现的闪光点，认识和理解幼儿，彻底转变对幼儿的已有观念，给予幼儿尽可能准确有效的支持，促进幼儿最大程度的发展；第二，教师通过观察发现并改进环境规划存在的不足，实现环境与幼儿的充分互动。如小班幼儿并不擅长玩建构区，不懂拼搭的方法，往往搭一会积木就没兴趣了。观察到这一现象的某教师便和搭档商议，最后在建构区的墙面贴上可爱形象的指示标识，并且对不同类型的积木进行调换，使得材料更吸引幼儿注意，并易于操作和组合。教师观察幼儿在不同环境中活动时的情绪变化，关注环境的多元融合，增加环境的可探索性和可挑战性，最终有效提高课程建设质量；第三，课程游戏化建设掀起了新一轮《指南》学习热潮，而教师们在观察中对幼儿发展特点和关键经验的获取、分析、总结和运用，正是落实《指南》精神，将《指南》学习成果作用于实践的最好体现［３］。第四，观察既是幼儿园教师进行课程调整的依据之一，也是其形成教育案例与教育反思的途径之一。随着课程游戏化建设对课程适宜性程度和游戏化水平的要求越来越高，教师对课程进行审议的能力受到更多关注，但不是所有的问题都值得进入审议程序，只有那些对课程实践具有重要意义的、真实的问题才值得审议［４］，也只有观察获取的有用信息足够多，教师才能真正发现那些具有实践意义的问题，并最终实现课程创生［５］；第五，目前许多进行课程游戏化建设的幼儿园已进入将资源有效利用并转化为课程资源的阶段［６］，教师通过观察来发现可利用资源和已利用资源的有效情况［７］，能实现资源价值的进一步转化。
       二、幼儿园教师观察中“不够科学”的现象
       结合幼儿园教师观察的已有研究和我们前期所做的实践工作，我们发现在当前课程游戏化建设中，幼儿园教师的观察确实产生了许多好的变化。比如观察意识的加强：教师们基本都能意识到观察对于幼儿的重要性。还有观察时所做的记录也在逐渐规 范：各个幼儿园都配发了一些观察记录表，有些幼儿园还形成了园本观察记录表格，以提高观察结果的有效性。同时，观察记录的增加，意味着观察次数在 增多。教师们也表示，乐意并经常主动去观察幼儿。虽然有好的变化，但也有不足的地方。在观察中仍 然存在着一些“不够科学”的现象，阻碍着幼儿园教师观察能力的进一步发展，而幼儿园教师观察能力的提升能有效改善这些现象。
      （一）观察意识有所加强，但观察计划的制定被忽略
       课程游戏化项目在推行过程中，起带头作用的主要是项目建设园和项目共建园，这类条件较好的幼儿园积极组织开展参与式培训，并对相关文件进行解读与学习，同时鼓励支持教师参加各种研修活动学习更多观察知识等。其他条件较差的幼儿园也多次强调观察的重要性，加强教师们的观察意识。随着各项活动的展开，教师们已普遍认识到通过观察能有效促进幼儿的发展，也清楚应该带着目的去观察某个幼儿或某种现象，但并不重视观察的计划性。吴亚英对幼儿园教师观察能力现状进行调查的结果显示：“教师在正式观察时制订观察计划的行为多数是模糊的，而计划的落实情况也差强人意”［８］。在前期研究中，我们通过个体访谈了解到，教师们认为：１）“利用空闲时间观察幼儿”与“在确定时间内有计划地观察幼儿”相比，如果前者的时间多于后者，那么前者收集的信息更多；２）利用空闲时间观察幼儿时，做一些简单的工作不会影响观察，因此，不用完全专心于观察；３）随着观察次数的增加，关键信息最终会出现。从教师们的惯有看法，我们可以发现一些问题，随机观察所获信息虽然可能多于有计划观察所得信息，但过于零散和杂乱，这样不仅不利于关键信息的鉴别和整理，导致可能的关键信息变成小概率事件，更不利于后续的观察、分析和相应的教育措施的展开。而观察本就是一种有目的、有步骤的比较精细的知觉活动［９］，幼儿园教师们倾向于随机观察的做法，使得观察有无计划并不重要。而这恰恰是需要改善的。
      （二）观察记录有所规范，但实效性较差
       对于观察记录的已有研究不少，包括观察记录的形式、方法步骤、价值作用、问题对策及现状等，这些研究为观察记录的完善与最大作用的发挥打下了良好的基础［１０］。而通过走访，我们了解到，江苏省内进行课程游戏化建设的各个幼儿园都配发了如  “幼儿游戏观察记录”等表格模版，对教师的观察记录有了更规范的要求。在收集了一些此类观察记录后，我们发现教师们做观察记录的大致现状是：１）观察内容缺乏细节，视角模糊。记录的幼儿语言或行为不够具体且指向不明；２）观察内容与观察目标不一致。教师观察的内容与其空闲时间相对应，与观察目标的联系较少，为了对应上观察目标，教师会靠回忆，刻意记录一些与目标相近的事件；３）观察表格实用性不高。教师们很少直接使用观察表格，通常是随笔后的转录；即使有，也较机械且后续观察少；４）教育建议不够具体、清晰。追问后我们会发现，有些教师观察记录上显示的一些教育问题或教育建议仅仅只是写出来，并无任何后续措施。从现状来看，教师们的观察记录中存在问题的共通点，都是缺乏价值，难以作用于实践。要知道，幼儿园教师观察记录的不是所有幼儿的所有情况，而是有关每个幼儿成长和发展中有意义的时刻，这个意义在幼儿与教师之间产生共鸣，因此被教师发现而记录下来。为了观察而观察，为了记录而记录的行为都是不科学的［１１］。
      （三）观察次数增多，获取的有用信息较少
       从收集的观察记录来看，教师的观察次数增加了不少，但其中记录的有用信息并不多。我们又通过自编填空式问卷调查后发现，教师们大多认为自己的观察能力较强，而他们叙述自己之所以有较强的观察能力，原因主要是：１）因为爱好，促使他们花更多时间去观察；２）把观察当成重要的任务；３）在日常工作中，可以经常对幼儿进行观察。从这些原因的描述中，可以看出，教师对自己观察能力评价较高时考虑的维度仅限于观察的次数和对观察的重视，而忽略了对所获信息有用性的判断和认识等。教师的观察次数和观察时长确实远高于之前，但所做的观察记录多是以完成任务为主，真正用于实际教育活动的信息偏少。而教师记录的信息又主要存在以下问题：１）没有及时发现幼儿的关键行为，“记录观察事件的能力较薄弱”［１２］。比如观察目标是小班某幼儿对建构区游戏材料的注意力表现，教师的记录是幼儿玩了一会木质积木，便又去玩玩具车了，因此得出结论幼儿对建构区游戏材料注意时间短。但幼儿对不同材质不同颜色的积木的注意程度是否不同，在教师没有介入前，该名幼儿玩木质积木时的行为表现怎样，记录都没有呈现。２）理论知识较弱，记录的信息过于口语化，无法与幼儿可达到的发展水平相结合。一部分教师在记录中直接写教师应该怎样做，而缺乏对幼儿行为表现的科学分析。３）找不到观察要点，记录的信息与观察目标不相符或者“关注点多、目标不明确”［１３］。比如观察目标是小班某幼儿在建构区中交往能力的发展，教师记录了幼儿的语言表达，但对幼儿与同伴产生互动时的动作等缺乏描述。
       三、幼儿园教师观察能力提升的“三步骤”
      （一）养成制定观察计划的习惯
       科学观察首要在于科学计划［１４］，观察计划是实现幼儿园教师观察的重要保障。无计划观察可能导致教师全凭自己感兴趣的观察点和已有经验去对待一次观察活动，在观察时极易产生偏差而不自知。这样的观察即使是有意识行为也无法达到预期目的和效果。因此幼儿园教师们不光要具有较强的观察意识，还要养成制定观察计划的习惯。
       １．观察计划制定的依据
       观察计划对整个观察活动起着总的引导作用，观察计划制定的依据可以是理论层面，如学前教育相关理论和幼儿身心发展规律等；也可以是实践层面，如周、月、学期教育计划和班段教学内容，当日观 察的情况和下次观察的预设内容等。但切记不能只根据理论层面，制定的内容像完成书面作业一样，缺少实践意义，并且很难找到观察的切入点。也不能只根据实践层面，单为解决具体的小问题制定观察计划，这样的观察计划用处不大，只能指导具体的观察行为，无法起到总的引导作用，观察计划的内容应包含所要实现的整个观察活动。
       ２．观察计划中目的与目标的制定
       观察目的与观察目标的关系可比照教育目的和教育目标的关系予以论述，目的是长期完整的，具有稳定单一性；目标是暂时分解的，具有多样性［１５］。观察目的是大方面、总方向，代表对整个观察活动的意图，呈现的内容应为对幼儿发展水平的较科学描述，表达更为抽象，达到目的比达到目标所用的时间更长，并为观察结果分析上升至理论层面做准备；目标则属于教师具体观察的内容，帮助教师捕获幼儿行为的关键点。《观察儿 童：实 践操作指南 （第 三版）》［１６］８２－８５就目标的制定给出了范例，具体制定的各个方面可以参考《幼儿行为的观察与记录（第五版）》［１７］，幼儿发展水平标准则应先遵循《指南》。总之，只有阅读更多的指导性书籍，才能使教师在依据《指南》制定目的和目标时，更具实践意义。
       ３．观察计划制定的时间
       观察计划不同于教育计划，教育计划可以分领域形成多次独立的活动，观察计划的制定则应当注重目的的连续性和聚焦［１８］。基于某个目标对象的观察，可能是间断的，也可能是短暂的，因此观察计划的制定和调整最好是在每日观察之后，如果时间不允许，也应该制定周观察计划，并每日更新补充，直到该观察计划的目的获得阶段性成果。
       ４．观察计划要有弹性
       在观察时，观察者可能会遇到这样一类情况，预期观察的内容暂未出现，其它令人惊喜的时刻却出现多次。此时，应先记录下这一时刻的关键信息，再根据已有的观察计划及目的，调整观察主题，拓展观察内容或者增加观察次数等，并针对活动中“惊喜时刻”的关键信息制定相应的后续观察计划。值得注意的是，观察者务必要把握好这个度，在观察到其他内容时也需紧扣观察目的，切勿偏离太多。
      （二）提高获取有用信息的能力
       应课程游戏化项目实施要求，幼儿园鼓励教师开展观察活动，并提供了相应的支持。但事实上，教师观察的次数虽然增多，获取的有用信息却偏少，这也造成相当一部分教师观察质量不高的问题。其实，教师在观察中所获有用信息逐渐增多的过程，也是其观察能力由量变走向质变的过程。
       １．获取有用信息的前提条件
       教师坚持使用规范化用语。对观察内容进行描述的用语规范程度直接影响教师观察记录的质量，体现教师观察能力的水平，更是教师获取有用信息的必然前提。教师们在获取信息的同时也在思考，这个思考首先是感性的，最终才会趋向理性。理性是基于现实的无限接近的真理，因此这种理性思考不是基于教师对该幼儿已有的经验，而是遵循有一定确定性的标准，如《指南》。规范化用语主要就来源于《指南》或观察类书籍中对幼儿发展阶段和发展领域的描写，教师不仅要进行学习和掌握，在实际观 察中还要会模仿使用，比如在观察评价中可以表明幼儿已达到的发展水平和未达到的发展水平。虽然这样可能会造成规定过度，但只有当教师能将幼儿发展阶段和发展领域的规范化用语信手拈来时，对观察内容的表达才会更加准确和严谨，获取的信息也会更加具体有用。
       ２．有用信息的含义与获取环节
       观察的直接目的就是获取有用信息，何为有用：一是根据信息能解读幼儿的动作、语言等；二是信息指向于观察目标；三是信息符合幼儿最近发展区。有用信息的内涵还包括结构性、清晰性和畅通性三个方面［１９］。一般认为，教师对有用信息的获取是一种能力体现，而关于这一能力的定义也有诸多说法，类似的有筛选并记录有用信息的能力，指“幼儿园教 师能够在观察幼儿的过程中，运用专业知识和经验对观察到的信息进行筛选和记录，并作出价值判断”［２０］。获取着重捕获、提取之意，在获取前必然有感知和识别的过程；而捕获后则要快速进入记录的环节；再经由简化，即，使记录的文字更加精炼但不改变原意，最终达到提取有用信息的结果。因此，我 们认为教师在观察获取有用信息时经过以下六个环节：感知→识别→捕获→记录→简化→提取。
      ３．获取有用信息的方法顺序
       观察获取的有用信息是与观察目标紧密相连的。因此教师首先应明确观察目标并烂熟于心，做到心中有数；其次，通过类似目标案例练习掌握幼儿可能出现的发展特征和关键点；最后，进行实际操作：１）感知和识别尽可能多的信息，确保信息的全面客观；２）捕获其中的关键信息———与观察目标有或者可能有某种关联，迅速记录；３）对记录下的信息尽可能使用规范化用语进行简化和提取。
      （三）增强观察记录的实效性
       观察记录是幼儿园教师观察能力的直接体现［２１］，如果观察记录做得一团乱，没有规律可依，那得到的观察结果只会事倍功半，即观察记录的实效性低下。
       １．观察方法的合理选择
       《观察儿童：实践操作指南（第三版）》中呈现的观察方法包括：叙事／自由描述、检查清单／预编码类、时间抽样／结构化描述、追踪／结构化描述、饼图和直方图／结构化描述［１６］４－８；《实施要求》中要求教师们用便捷的方式（如便签、手机、录像机）对幼儿日常行为做简单记录；为了确保课程游戏化项目的实效性，在项目的启动阶段，作为方向性的引领，提出的课程游戏化“六个支架”［２２］，对教师的观察行为作了更具体的要求。“六个支架”建议教师们使用随笔（最好是白描）的方式进行记录。再结合对教师观察记录实际情况的考察，从幼儿园教师现有能力水平及工作性质来看，对观察方法的掌握应先以叙事描述为主。因此，对观察记录实效性的探讨其实也是对叙事描述的进一步规范。
       ２．对观察记录结构的熟练掌握
       叙事描述是教师最易掌握、自由度最大的一种观察方法，但许多幼儿园教师却不能够采用如白描这样的方式来具体阐述事件发生的经过及关键内容［２３］，究其原因是教师对观察记录最基本的结构框架掌握不够。在叙事描述中，观察记录的结构通常包括：观察对象、观察时间、观察环境、观察目标、观察过程、观察结论与评价、教育建议。当进行３分钟随笔记录时，可以只写观察对象、环境、时间、目标和过程这些基本部分，结论、评价和建议可以每日观察结束后补充。尽管组成观察记录的各部分可以有所省略，但教师应尽量避免后补上述结构的基本部分， 因为人的记忆时间和精确性都是有限的［２４］，而基本部分是解读幼儿的关键。比如对环境的描述一定不能只是简单的区域名称———娃娃家、图书角、生活馆等，每次观察的环境都会不一样，正如“人不能两次踏进同一条河流”，在不同次的观察中，幼儿即使在同一区域重复同一件事情，其所处的物理环境和心理环境都可能有变化。只要发生的变化会不同程度地影响观察内容，就一定要在记录时先表明，如果教师简单后补区域名称，将会影响后续对幼儿表现的准确分析。再比如，幼儿不同日期、不同时间段在同一区域的表现也是有差别的，如果后补时间出现偏差，也可能会影响后续分析。
       ３．观察目标的准确设置
       首先，观察目标必须具体化。比如某老师将一次观察活动的目的设为“观察某幼儿在户外自主游戏时间的表现”，其中一个具体的观察目标为“该幼 儿在户外自主游戏中的认知能力发展情况”，那么这个认知能力发展究竟是感知能力、记忆能力还是思维能力的发展呢？或者某老师将观察目标定为幼儿注意力的发展，那么可以再次细化观察注意力的哪一方面，广度、稳定性、转移或是分配？还可以细化幼儿对游戏材料、同伴行为、户外环境的注意等等；其次是记录中要区分观察目的和观察目标。对幼儿典型行为特征的观察，如性格表现、饮食习惯、生活 行为等，应与幼儿体现的发展水平和特点相结合，即将观察结果所得经验进行类化，实现结果升华并迁移作用于下一次的观察目的中，再根据观察目的，细化观察目标；最后是发现问题与发掘兴趣、能力并行。对一个幼儿的观察不能只是发现问题，更要关注他的能力表现与兴趣所在，再通过有效的教育策略如能力强化、情境陶冶、角色启发等，激发兴趣、提高能力、改善问题，培养幼儿良好的学习品质和生活习惯。
       ４．确保观察内容的完整与客观
       教师在观察前，务必放下手中其他事物，调整状态，此时教师的角色主要是观察者，且前期的观察最好处于对活动的非参与状态，如若有突发状况或者幼儿求助等，教师应立即停止观察，并注明观察时间。如果教师在受到一次又一次的干扰后选择继续观察，将无法注意到目标对象关键行为的发生。因为教师会逐渐忽略越来越多与目标对象有关的信息而捕获不到行为发生的关键所在，更无法将这一行为同其他正在发生的行为区分开来，而“事情自身若不能将自己从他物中区分出来，当矛盾开始起作用时它就完全湮没消失了……凡在经验方式下由一事物变成了另一不同事物的事物，就使认识陷入混乱， 发生斗争，不知自己究竟应当坚持哪一方面”［２５］５７。当可能的关键行为淹没在目标对象所处的环境中时，教师也就无法认识到行为本身，再想继续探索行为发生的内在本质即我们常说的背后的原因，就更不可能实现了。“六个支架”中对教师观察的要求是，对１名幼儿一天观察３次，一次观察３分钟。实践证明，教师一次抽出３分钟时间专门用于观察是可以做到的。只有对观察足够专注与重视，才能保证观察内容的尽可能完整。而角色的必要转换，更能使教师放下已有身份并减少对环境的顾虑，使观察内容客观呈现。客观、完整的观察内容更易生成典型案例，有利于观察后的分析解读与有效支持。
                     原文刊登于陕西学前师范学院学报２０１９年１０月第３５卷  第１０期
 
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